浙江师范大学考研(浙江师范大学考研分数线)



浙江师范大学考研,浙江师范大学考研分数线

我们倡导树立更多的教学自觉,尤其是教学目标、教学实施、教学身份、教学发展方面的四重自觉

对于高等师范院校而言,师范专业认证体系的推行不仅对于师范专业建设具有重要的指导意义,更是对教师教育体系从理念到实践、乃至整体运行的系统重组。认证体系为师范专业设计了较为清晰完备的发展路径,也为创新性教学逻辑的展开指明了方向。一直以来,人们对于高校教师职业发展存在认识误区,以为具备学术能力入职高校,似乎也就自然具备了教学意识和教学能力,事实并非如此,教师中教学意识的缺失是如此普遍,即使是部分资深教师也依赖于传统的教学惯性。在师范专业认证视角的观照下,我们会发现当下的教师教育课堂存在太多的“已然”和“本然”,从规范化、科学化的教学逻辑出发,应当完成更多向“应然”的转化,这一过程也就是将师范专业的外在规范转化为所有教师共同认知和实践的过程。有鉴于此,我们倡导树立更多的教学自觉,尤其是教学目标、教学实施、教学身份、教学发展方面的四重自觉,明确为何而教,如何教好,同时认识自我,重建教学本位,发展提升。希望以思想自觉、观念创新为突破点,推动认证理念内化于心,使教师们真正成为教师教育的思考者、研究者和践行者。

一、为何而教:教学目标的自觉

每个师范专业都有其培养目标和毕业要求,毕业要求的指标体系由课程(尤其是主干课程)目标来对应和支撑。每位教师在专业培养体系中的位置通过所承担的课程来实现,每一门课程在培养学生专业能力方面扮演各自的角色。正因如此,每位教师都应该反思几个基本问题,你所承担的课程在专业培养体系中是否可有可无?该课程究竟旨在培养学生的哪些重要素养或能力?你如何证明这种培养可以达成。教学目标的自觉包含两个层面,既包括目标设定的自觉,也包括目标实现的自觉。

首先是目标设定的自觉。当下大多数教师缺乏在课程体系中探讨自身课程意义的自觉性,甚至从教学管理角度也是如此,由此造成的结果往往是部分课程定位不准确,出现课程同质化、因人设课等状况。只有在课程体系中与毕业要求的核心指标相关联和呼应,才可能目标指向清晰,同时产生课程的形象辨识度。

再就是目标实现的自觉。既然设定了目标,则需要验证目标的实现。实现教学目标的显性方式一般是教学评价,就一门课程而言,以终结性评价的期末考试来验证教学目标显然不够,其中还需要大量的过程性评价和诊断性评价。一门课由一节节课组合而成,我们探讨的一个重点在于,在每一节课完成之后,我们是否会清晰地自问:这节课的教学目标实现了吗?如果缺乏这种自觉,最可能的结果就是教师滔滔不绝,学生神飞天外,天马行空数万里,却没有最后的落脚点,授课草草收尾,教学目标实现与否教师浑然不觉。反之,教师则会凝神聚思,总结教学要点,突出难点解析,进而通过提问、布置练习、前测与后测结合等方式来验证这种实现。从一节课到一门课,一门课程的目标达成正是由每节课的达成点滴汇聚而来,积跬步以至千里,积小流以成江海。

二、如何教好:教学实施的自觉

明确了课程的教学目标,在具体的教学实践中,应当完成由表及里、逐步深入的三种转化,从而实现教学实施上的自觉。

首先是从学术逻辑向教学逻辑的转化。理解教学,要从理解教学逻辑开始。在当下高校,新入职教师大都具有博士学位,接受过系统的学术训练,而教学实践则多不充分。对于一门具体学科而言,学术逻辑是恒定的,以数学学科为例,从幼儿园到研究生阶段的数学学习,虽然层次有别,但学术逻辑一定是连贯与自洽的。而教学逻辑则由于教学场域、教学对象、讲授方式等的差别而呈现较大的不同,大学数学与中小学的教法不同,大学数学专业的教法又与公共课数学的教法不同。由此可见,在不同的教学场域中,重点不在于你讲授的学术逻辑是如何的晓畅准确,而在于它是否对应学生的认知,能够实现相应的认知目标。因此,尽管部分教师学术水平很高,学术之“矢”不一定能够命中教学之“的”,所以要理解教学逻辑与学术逻辑的不同,善加转化。

其次,以教为中心的体系向以学为中心的体系转化,这是对教学实施的更深理解,也是学生中心、产出导向在课程教学中的具体体现。前者面向学术,以学科知识与结构体系为导向;后者面向需求,以培养目标与毕业要求为导向。前者目标笼统,其教学目标主要是教授学科体系的知识与技能;后者目标明晰,其学习目标在于发展具体明确的素质与能力。前者的课程实施以课程内容与教学活动为主导;后者则以课程目标达成为核心。前者的课程评价关注成绩分数与区分度,后者关注学习后获得的实际能力。

最后,强化教育实践,向教学逻辑、学科逻辑和职业逻辑三者的彼此贯通转化。教师教育的一个重要特性在于具有明显的实践属性,一位学好了教育学、心理学和教育技术学的师范生未必能成为一名优秀教师,因为学科逻辑不会自动转化为职业逻辑,需要经过文学教学与中学语文、几何学与中学数学等桥梁性课程,以及备课、教学设计、班级管理等实践类课程的过渡和衔接,从而在学科逻辑转化为教学逻辑的同时,又严丝合缝地嵌入职业逻辑,形成三者的相互融通。

三、认识自我:教学身份的自觉

高校教师主要承担教学、科研、社会服务、文化传承与创新等职能,其中教学和科研可谓是核心职能。在现实评价中,由于科研评价往往超越教学评价,造成高校教师的教学属性易被遮蔽、教学身份易被淡化。其实,教学属性才是高校教师的第一属性,教学身份也是其第一身份。我们要凸显教学属性,重建教学本位,重要的是从学理层面来厘清教学和科研的本体差异。

根据厦门大学刘振天教授的观点,首先,教学和科研在性质和目标上存在差异,如果说科研是面对未知知识的探索,那么教学则是面对已知内容的处理和传递;再者,两者在驱动力上也存在较大差异,如果说科研探索未知世界的心理动机源于好奇心,那么教学背后的主要驱动力似乎来自于责任感。在学术成长路径及成就激励上,两者的差异同样明显,科研的测量尺度明确,成就激励方式较为直接,而教学的测量与激励则不易把握。此外,可作为刘振天教授观点之补充的是,教学与科研在接受效度上也有不同,科研是延时完成,成效的认知和反馈时间较长;而教学则是即时完成,尽管教学目标达成情况有别,但信息接受和反馈大都能通过教学现场的互动来实现。

客观认识教学与科研的彼此优缺点,有助于高校教师的教学身份自觉,更有助于我们在教师教育方面重建教学本位,强化教学的多层次学术品格,使教学管理获得更多的测量尺度和激励方式,推动教学过程逐渐成为以好奇心驱动、目标指向未知、强化课堂互动、成效即时完成、助力师生共同成长的学术探索之旅。

四、改进提升:教学发展的自觉

正如师范专业认证强调学会发展、终身学习,我们也特别强调师范院校教师的教学发展。

教学发展的意义在于教师在教学实践中通过不断反思,实现持续改进,其内涵可以涵盖教学的全要素,比如教学技术的改进,教学资源的吸纳,教学流程的重塑,教学实践与反思的贯通,教学能力的自主性提升,等等。具体的路径包括重编讲义、开发线上课程、推进翻转课堂、注重混合式教学、强化课程思政、开展教学评价改革,等等。教师从自发到自觉,以此为起点可以推衍教学创新的无限可能,教学发展从个体到群体,培养从已然到应然,从教师成长到专业建设,从创新人才培养体系到再造教学管理流程。当师范院校教师获得了教学的内驱力后,关注教学创新,言传身教,树两代师表,教学发展也就获得了一种生生不息的传承机制。

在当下高校本科教学中,尤其是教师教育领域还存在着较多的混沌和不自觉。有鉴于此,我们呼唤明晰教学目标,重组教学流程,强化教学本位,实现教学跃升,倡导教学的四重自觉相互支撑,融为一体。当然,就高校而言,倡导自觉不仅是对教师而言,而应是所有群体的共同自觉,即教学应有教学的自觉,以超越混沌;学习应有学习的自觉,以超越短视;管理应有管理的自觉,以超越功利,惟有如此,才能真正建立具有全面自觉的教学文化共同体,进而打造更具活力和创造性的教研文化共同体!

作者系浙江师范大学人文学院院长,教授、博士生导师

来源 | 中国教师报

编辑 | 白衣

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